Jorge Ávalos: “Las artes en la educación” (ensayo)

La manera en cómo las artes son integradas en el aula es el indicador más claro de qué tipo de estudiante busca promover un país: agentes pasivos o activos en su propia formación.

Jorge Ávalos
La Zebra | #15 | Marzo 1, 2017

En diciembre de 2004, Armando Moisa Iraheta recibió la noticia de que había obtenido una nota perfecta en la Prueba de Aptitudes y Aprendizaje para Estudiantes de Educación Media (PAES). La “mamá de las matemáticas”, como le llamaban sus compañeros, tenía sólo 17 años y reveló que sus pasiones eran, además de las matemáticas, “la música y la danza”.[1] Moisa estudiaba su último año de bachillerato en el Colegio Champagnat de Santa Tecla, una institución privada que había obtenido, durante cuatro años consecutivos, las puntuaciones más altas del PAES a escala nacional. Susana Joma, quien escribió un perfil sobre esta “mente brillante” para El Diario de Hoy, prestó especial atención en el 2005 a los 79 estudiantes de promoción de ese colegio durante el PAES y reportó que “estaban tan afanados que raras veces levantaron la vista de su hoja”.[2] Ese año, el Champagnat ganó por quinta vez los más altos puntajes, un récord que ha mantenido, con una sola excepción, año tras año durante más de una década.

Competencias para un mundo competitivo

¿Qué hay detrás de resultados tan altos y consistentes? El hermano Hugo de la Rosa, director del Champagnat, no duda al momento de dar la respuesta: la metodología. Y esa metodología, asegura, es también la razón por la cual un estudiante puede tener tanta pasión por las matemáticas como por las artes.

Un vocero del Ministerio de Educación, que prefirió no ser “consignado”, señaló tres razones de peso por las cuales una escuela pública no podría nunca competir con un colegio privado: la falta de recursos; la depuración académica; y las diferencias de condiciones y metodologías.

“En el Champagnat”, dice, “cuando un estudiante no rinde, lo sacan. Eso significa que cuando llegan al último año, sólo quedan los mejores estudiantes. En una escuela pública no podemos hacer eso”.

Al ser confrontado con esa aseveración, el hermano Hugo se inclina hacia adelante, extiende la mano hacia el extremo izquierdo de su escritorio, hojea casualmente las páginas de un grueso cartapacio que registra las notas de todo el colegio y dice: “No es verdad. Aquí hay de todo. Los niños que entran de pequeños son como los niños de cualquier otro colegio”.

Con respecto al nivel de recursos de los colegios privados, él da como ejemplo los portafolios que los niños crean con sus trabajos. “Es una característica del método constructivista”, explica, “y es algo tan sencillo de hacer: la experiencia del niño en todos sus estudios. Lo que de verdad importa es la metodología del maestro. Si un alumno está motivado para aprender, puede aprender lo que le exige el programa”.

La doctora Helga Cuéllar-Marchelli, una economista especializada en educación internacional comparada, no niega el papel que puede jugar el factor socioeconómico al momento de evaluar la diferencia entre la calidad de la educación pública y la privada, sobre todo porque “en la práctica, es difícil comparar la calidad del sector público con la del privado, cuando el primero es mucho más grande y quizá muy heterogéneo”. Aun así, Cuéllar-Marchelli sostiene que la diferencia de calidad entre la educación pública y la privada depende, en realidad, de factores sistémicos, o lo que ella llama “las reglas del juego”, una frase clave en las ciencias económicas que significa institucionalidad o eficacia institucional:

La experiencia ha demostrado que se pueden encontrar estudiantes con buenos rendimientos académicos en todos los contextos. ¿Por qué? En el ámbito local, las diferencias entre lo privado y lo público no son tan importantes como las reglas del juego que gobiernan a la escuela. Si bien es cierto que el nivel socio económico de los estudiantes contribuye a explicar los altos rendimientos en las pruebas de logros, hay otros factores que también ejercen influencia. Me refiero al currículo, la disponibilidad de recursos (bibliotecas, computadoras, etc.), la práctica pedagógica, el liderazgo del director y el clima escolar.[3]

En realidad, las diferencias en los resultados de la PAES entre los centros de educación privados y los públicos no son tan significativas, puesto que en ambos casos el sistema de educación nacional fracasa con igualdad absoluta. Aunque la nota mínima para aprobar es 6, y con una participación del 94.21% de los estudiantes convocados, en el 2011 el promedio de la nota del PAES en los centros escolares privados fue de 5.33; la nota en los centros públicos fue de 4.67. El promedio general, por lo tanto, fue de 4.85.[4] ¿Hay algún factor que garantiza que un centro escolar, público o privado, tenga un estudiante que gane las notas más altas en la PAES? El único patrón que se repite año tras año para obtener una alta nota entre los estudiantes individuales es la calidad general de la educación en el determinado centro escolar donde estudian: la búsqueda de la excelencia educativa por medio de una aplicación integral de la metodología de enseñanza por parte de la administración y los docentes posiciona a los mejores estudiantes entre los mejores del país. En el 2011, el Colegio Champagnat fue desbancado del triunfo reiterado de una década por el Colegio Salvadoreño Inglés de San Salvador, que no sólo obtuvo el puntaje más alto como institución; también una de sus estudiantes, Carolina Lissette García, obtuvo una nota perfecta. De manera similar, el único centro escolar público que ocupó un puesto entre los diez mejores del país, es el Instituto de Santa Elena en Usulután, donde Henry Chávez, que vive en el cantón rural Joya Ancha Baja, obtuvo una nota de 9.13, la más alta en el ámbito de la educación pública.[5] La experiencia de este último instituto ubicado en un sector rural, demuestra que las reglas del juego sí mejoran la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. En este caso el juego consistió en organizar la administración y las prioridades de la institución a una puesta en práctica comprensiva y rigurosa de la metodología educativa, lo cual apunta hacia el tema del foco de la inversión educativa.

Según Cuéllar-Marchelli, el fracaso general del sistema de educación salvadoreño no se debe a cuánto dinero se está invirtiendo en la educación sino en el por qué: es decir, cuáles son los fines estratégicos para lo cual se está invirtiendo más allá de las necesidades operativas. Su conclusión se orienta hacia la necesidad de definir prioridades claras en tres áreas para mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes: “Lejos de buscar un culpable, lo sensato es comprender que el bajo desempeño académico es producto del sistema en su conjunto y urge corregir las fallas. Lo que ahora importa es saber qué tanto se está haciendo por mejorar el desempeño de los docentes, promover el liderazgo del director y generar ambientes propicios para el aprendizaje.”[6]

Si uno de los principales factores que produce la diferencia de calidad entre una escuela privada y una escuela pública es la “práctica pedagógica” en “ambientes propicios para el aprendizaje” más que las diferencias socioeconómicas, ¿por qué el Ministerio de Educación no cambia la metodología utilizada en sus escuelas? La respuesta no podría ser más sorprendente: Ya lo hizo. Mauricio Trejo Alemán, jefe del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Centroamericana (UCA), explica: “Las reformas educativas de 1995 llaman también al uso de espacios lúdicos porque incorporan las estrategias y técnicas constructivistas, precisamente por la influencia española. Este cambio generó críticas de muchos maestros que decían que a la escuela no se llega a jugar sino a trabajar”.

De hecho, el Plan Nacional de Educación 2021, impulsado durante la administración del presidente Elías Antonio Saca, indica de forma inequívoca que el “currículo del sistema educativo salvadoreño tiene su fundamento en los fines de la educación nacional, que ha adoptado un enfoque constructivista”. Y tanto el plan curricular como el plan de evaluación del Ministerio de Educación incluyen la asignatura de Educación Artística como un requisito, y en el plan 2021 se plantean por las competencias que el estudiante adquiere durante la dinámica enseñanza-aprendizaje. El Ministerio de Educación define la competencia educativa como la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y complejas en un contexto determinado”.[7]

El currículo salvadoreño propone y exige tres competencias “estéticas”: la percepción, la expresión y la interpretación de los signos culturales y naturales. En el programa de estudios del Plan 2021, Currículo al servicio del aprendizaje, se definen y explican de la siguiente manera:

Enfoque de la asignatura: Artístico – Comunicativo

Enfatiza en el componente comunicativo de toda expresión artística, con la intención de fortalecer y potenciar los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se ponen en juego al percibir (observar, escuchar), comprender y apreciar una obra artística como receptor de un mensaje o bien al expresar ideas, sentimientos por medio de los recursos y técnicas propias de arte.

1. Percepción estética

  • Desarrolla la capacidad de observación para obtener información relevante y suficiente a partir de una manifestación artística.
  • De esta manera, favorece el desarrollo de la atención, la percepción, la imaginación y la memoria a corto y largo plazo.
  • La percepción estética supone la capacidad de conocer y disfrutar las producciones artísticas, argumentando sus interpretaciones sobre el mensaje y la valoración de la obra artística.

2. Expresión estética

  • Promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña a respetar otras formas de expresión. Asimismo, desarrolla capacidades relacionadas con el habla, como la respiración o la articulación.
  • Favorece la manipulación de objetos, la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de sonidos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los niños y niñas comprendan mejor su entorno cultural y su espacio.
  • Implica la comprensión de los propios sentimientos y pensamientos; sin desconocer la realidad del contexto, de manera que se amplíen las posibilidades de expresión y comunicación con los demás, por medio de la participación, la comunicación, el orden, entre otros.

3. Interpretación de la cultura y el mundo natural

  • Contribuye al enriquecimiento de los marcos de referencia a partir de la interpretación de sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimiento presentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas.
  • Permite la reflexión sobre las agresiones que deterioran la calidad de vida, ayudando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuir a preservar un entorno físico y social agradable y saludable.
  • Demanda la selección e intercambio de informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del presente, próximos o de otros pueblos.

Con el cambio de gobierno de 2009, que significó también un cambio de partido político en el órgano Ejecutivo, se temía que la metodología constructivista sería eliminada junto con el Plan 2021. En realidad, al menos de palabra, ocurrió lo contrario. Según Marta Eugenia Valle, una especialista en educación artística, “el nuevo ministro de Educación[8] ha expresado su interés en revisar los planteamientos del Plan 2021 y fortalecerlo con un eje transversal que toque la cultura, las artes y la historia para promover un reencuentro con la salvadoreñidad y con el mundo”.[9] Por el momento esta promesa sólo existe de nombre, por medio del programa Arte y Educación: Un Sueño Posible.

Por un rediseño de las oportunidades

La manera en cómo las artes son integradas en el aula es el indicador más claro de qué tipo de estudiante busca promover un programa educativo: agentes pasivos o activos en su propia formación. Para Juan Gerardo Melara, licenciado en literatura y ciencias de la educación, esa es una diferencia de fondo. En el Instituto Nacional Francisco Menéndez (Inframen), donde enseña segundo año de bachillerato, afirma que las artes están disponibles para el que quiera, pero sólo como una actividad de ocio a través de talleres libres.

“En el área artística”, asegura, “estamos en la calle. No hay un incentivo para que el maestro use las artes; mucho menos los hay para el alumno. Como el programa no me obliga, la idea es salir del esquema, pero tienen que ser actividades dirigidas para encauzar y despertar el interés. Yo traigo a mis estudiantes al Museo de Arte y hago relaciones entre las pinturas y las obras literarias que leen”.

Melara sostiene que lo que le motivó a recurrir al arte es su preocupación por el sentido distorsionado de la realidad que tienen los jóvenes: “Creen todo lo que ven en la televisión. No conocen la historia. Necesitan aprender a ver la realidad tal cual es para tomar sus propias decisiones, y el arte los sensibiliza y los hace tomar conciencia de su existencia porque ven la sociedad desde otro punto de vista”.

La idea de que las artes son una herramienta para expandir la conciencia del individuo es compartida por algunas instituciones de educación superior. En diciembre de 2005, pensando en los propósitos para el nuevo año, el doctor David Escobar Galindo, rector de la Universidad José Matías Delgado, afirmó que en El Salvador “estamos desperdiciando talento de una manera irresponsable”. Y luego describió un proyecto que la universidad había comenzado a promover para detectar a niños y niñas con aptitudes literarias en las escuelas públicas.

La pregunta que motivó esa respuesta fue: “¿Qué necesitamos hacer para crear un espíritu empresarial en los estudiantes?” Ahora bien, ¿qué relación podría tener la literatura o las artes en general con el espíritu empresarial?

“La educación”, agregó Escobar Galindo, “es una apuesta. Necesitamos hacer una apuesta a sacar la creatividad. Así como se saca el ángel hay que sacar la creatividad. Para lograr eso necesitamos hacer un rediseño de las oportunidades en el país, el diseño de un esquema de oportunidades que realmente le permita al gran talento que hay en el país a que se manifieste y se desarrolle”.[10]

Luego de cinco años de trabajo continuo con adolescentes la primera tanda de la “Escuela de Jóvenes Talentos en Letras” se graduó a finales del 2010 del programa ofrecido por la Universidad Matías Delgado. Tres de esos jóvenes escritores ya tienen libros publicados en venta en las principales librerías del país. (El programa tuvo tanto éxito que otra universidad privada, la Tecnológica, sostuvo por un par de años un programa similar para la formación especializada en artes; lamentablemente, el programa fue descapitalizado durante la gestión del presidente Mauricio Funes, entre 2009-14).

Pero la principal repercusión del programa “Jóvenes Talentos” fue el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación de que los talentos individuales existen y necesitan ser identificados y orientados, y que además requieren “de una pedagogía especial para niños y jóvenes privilegiados [en cuanto a sus talentos] que dé rienda suelta a la individualidad creativa y que permita en los centros especializados la plena formación de estos niños y jóvenes”. [11] Una versión del programa iniciado y todavía mantenido por la Universidad Matías Delgado ha sido adoptada por el Ministerio de Educación y es aplicado por medio de la Gerencia de Programas Especiales en la Universidad Nacional, en los rubros de ciencia y tecnología.

Educar para la creatividad

Las artes se entienden, muy a menudo, como una especialidad ajena al mundo de aprendizaje de los niños y las niñas. Los teóricos de la educación sostienen que lo contrario es cierto: los usos intensos de la percepción, la gradual construcción de símbolos y significados, y el diálogo interno del individuo con sus propias creaciones son intrínsecos al desarrollo humano.[12] Al abordar de manera específica el tema de la cultura educativa en El Salvador —es decir, no la “cultura” en sí, sino el paradigma educativo del Estado— Oscar Picardo propone que son las artes, como fuerza constructiva de identidad, lo que hace falta ante los retos de la violencia, y establece su preocupación por medio de una serie de cuestionamientos muy concretos que revelan los vacíos metodológicos del sistema educativo:

¿Cómo se construyen las realidades y/o significados de los niños y jóvenes en nuestros ambientes escolares? ¿Coexisten en nuestras aulas un pensamiento lógico-científico y otro artístico-cultural? ¿La educación artística es un adorno o estorbo curricular? ¿Educamos para la identidad o para pasar materias? ¿Poseen nuestros docentes una buena teoría explicativa y aplicable de cómo aprenden los niños?[13]

Marta Eugenia Valle, que investigó el tema a fondo en su libro La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador (abril de 2011) no sólo llega a las mismas conclusiones, también sostiene que la educación artística constituye el pilar formativo para la estructuración social de la nación:

La necesidad de mejorar radicalmente la educación artística en el país responde a que no se está brindando una educación integral a los salvadoreños de acuerdo a la Constitución de la República, además responde a la necesidad de estructurar socialmente una nación en post-guerra, en donde hay un problema serio de violencia y convivencia social.

La educación artística es una oportunidad para que la población se reconozca y aprenda a verse a sí misma por medio de las artes. Es la oportunidad de que la población también conozca el potencial que tienen las artes para ayudarles a entender el mundo y disfrutar la vida, el potencial para cambiar la sociedad y hacerla más justa, más solidaria, más saludable en un marco de desarrollo sostenible. La educación artística es la oportunidad para el encuentro con nuestra propia humanidad y con la de los otros.

Por ello es uno de los desafíos más importantes del proyecto educativo de nación del nuevo gobierno, y se espera que sea abordado con celeridad y responsabilidad, ya que se trata de poner en valor un área de la educación que, como se ha visto, ha sido afectada por una visión sesgada y alejada del verdadero significado e importancia que tiene ésta área del conocimiento humano en la educación de las personas y para su desarrollo integral.[14]

Recordemos a Moisa, la “mente brillante” del Colegio Champagnat: ama las matemáticas, pero también la música y la danza. ¿Qué tipo de entorno educativo se necesita para permitir que esas dos áreas de aprendizaje —la cognitiva y la creativa—se complementen sin conflicto?

Lo típico es que las artes entren al currículo como contenido: son temas de valor histórico; esta es la razón por la cual en muchas escuelas los niños compilan biografías de escritores en lugar de leerlos. O las artes pueden ser un apoyo visual, la ilustración de una idea: una pintura de Leonardo da Vinci, por ejemplo, puede demostrar cómo funciona el sentido de la visión humana al hacer evidente el concepto de la perspectiva. Las artes también pueden ser una forma de entretenimiento: el niño o la niña es enseñado a cantar, a dibujar o a bailar, una práctica muy común, sobre todo en los primeros años de educación básica.

El constructivismo no niega estos usos de las artes, pero está más interesado en encauzar el aprendizaje con una fuerte planificación y con objetivos enfocados en los resultados más pertinentes para el alumno. Su objetivo es el proceso de aprendizaje, un proceso que el estudiante asimila y cultiva por sí mismo para mantener vivo a lo largo de su vida sus capacidades de aprendizaje, creatividad y adaptación. Es decir, el estudiante aprende a aprender, a mantener vivas sus capacidades creativas, y a renovar continuamente su perspectiva de la realidad ante un mundo cambiante.

“El método es activo”, asevera el hermano Hugo, “El constructivismo es un proceso en que el estudiante se va construyendo a sí mismo: no aprende por necesidad sino porque tiene algo que superar”.

El constructivismo no es sólo una metodología pedagógica, es también un paradigma sobre el aprendizaje humano. Por medio del método constructivista “cada alumno estructura su conocimiento del mundo a través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo”.[15] Es por esta razón que las artes, por su naturaleza polisémica (cada obra de arte tiene múltiples significados), puede jugar un papel no sólo como materia estética o práctica sino también como herramienta pedagógica para la construcción de realidades y de significados. Algunas características esenciales del método constructivista son:

  • El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado.
  • El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.
  • El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso de adaptación.
  • El sujeto que conoce es el que construye su propia representación de la realidad.
  • Se construye a través de acciones sobre la realidad.
  • El aprendiz aprende “cómo” aprende (no solamente “qué” aprende).
  • El aprendiz debe tener un rol activo.[16]

Un ejemplo concreto del uso efectivo de las artes en la educación salvadoreña es el de la danza. En el Colegio Champagnat, todos los niños y niñas entre primer y sexto grado toman clases de danza, la cual se concibe al principio como expresión corporal, pero gradualmente adquiere mayor complejidad como un sistema de relación entre cada individuo y sus compañeros, como un facilitador de disciplina personal y colaboración solidaria, y como un promotor de creación colectiva e individual.

“¿Qué significa para un niño hacer esto durante seis años?”, pregunta Trejo Alemán. “Por un lado se revierten subculturas y se rompen esquemas de la misma sociedad; por otro, se desarrollan rasgos importantes que dan sustento al desarrollo durante la adolescencia, además de ampliar, por supuesto, el manejo de su esquema corporal, facilitar la integración social y elevar la autoestima”.

El hermano Hugo observa que “en séptimo grado, cuando la danza se convierte en una clase opcional, son pocos los estudiantes que se salen”. Tanto es así, que uno de los eventos más espectaculares que el Colegio Champagnat realiza cada año es el Festival Coreográfico, el cual fue creado y organizado durante muchos años por la reconocida coreógrafa y bailarina Eunice Payés, hasta su retiro en el 2010, cuando asumió el cargo de directora de Formación de la Escuela Nacional de Danza. Para este evento, coreógrafos profesionales del país son invitados a crear obras con los estudiantes en cada grado de la secundaria. Cada año el Colegio Champagnat tiene audiencias en su Festival Coreográfico que sobrepasan las mil personas.

“Muy poco educamos para la creatividad”, reflexiona Trejo Alemán. “Las artes les ayudan a los niños a encontrar soluciones alternativas a los problemas, ven la vida desde distintos puntos de vista, adquieren herramientas para innovar y confianza en sus propias intuiciones y, no hay que olvidarlo, a través del arte pueden encontrar identidad”.

Áreas críticas de intervención

En 1941 el pintor y escritor Salvador Salazar Arrué, mejor conocido como Salarrué, hizo un poderoso llamado a la sociedad al publicar un artículo de opinión en el que decía que debía clausurarse “el servicio de instrucción pública primaria y sustituirse por escuelas de enseñanza para la diversión”.

En su artículo “La diversión de la enseñanza”, Salarrué apeló directamente a los pedagogos afirmando que el mal de las escuelas consistía en haber convertido al alumno en “un ser uniforme” y advirtió, en relación al entorno del aula, que “no se puede educar niños en prisiones”. El sistema educativo público, argumentó Salarrué, destruía la creatividad en lugar de fomentarla:

Hasta hace poco el pedagogo sometía al niño a la tortura de los temas forjados por inteligencias ya formadas. Dumas preguntaba: ¿por qué hay tantos niños inteligentes y tantos hombres idiotas? No parece sino para contener el desarrollo progresivo mental en el muchacho y atacar las fuerzas espirituales que contribuyen a la formación del carácter, que se han empleado en nuestro país maravillosos métodos de enseñanza, que agotan en flor el talento naciente en las criaturas. Para conseguir eso se han ensayado diversos planes y multitud de textos. Si con un plan de enseñanza no se alcanzaba la perfecta mediocridad en el alumno, se buscaba otro. Si a pesar del poder anulador de un texto, los jóvenes estudiantes seguían dando muestras de inteligencia y de originalidad, se estudiaba el medio de impedir esos brotes nefastos, implantando otro texto más dañino. Hasta que el muchacho iba perdiendo poco a poco su peculiar viveza y espontaneidad. Se había mistificado la naturaleza del niño convirtiéndolo en un alumno.[17]

Sorprende que estas opiniones calcen tan bien con las ideas del constructivismo, que se aparta de los “temas forjados por inteligencias ya formadas”, y busca, en cambio, el desarrollo de aptitudes y la continua construcción y reconstrucción que el niño o la niña tiene de su sentido de la realidad. Y sorprende también que la solución que Salarrué propuso haya sido convertir el aula en un espacio lúdico por medio de la incorporación de las artes como metodología de enseñanza.

Al considerar el campo, todavía inexplorado, de la integración de las artes al currículo de estudio del sistema nacional, las escuelas públicas tienen un grave problema. Juan Gerardo Melara, un profesor del Inframen, lo llama “la deficiencia central de la formación docente: un maestro de literatura sabe cómo enseñar a leer y analizar obras, pero no sabe cómo motivar el deseo de crear”.

En el primer estudio riguroso sobre el tema, La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador, Marta Eugenia Valle llega a la conclusión de que la “educación artística en el currículo nacional hasta diciembre de 2010 está estancada”.[18] Su estudio demuestra que “en la medida en que el enfoque de la asignatura en el currículo nacional se tornó más instrumental, volviéndose accesorio, se perdió el nivel técnico —pedagógico y disciplinario— propio del área”. Sin embargo, Valle cree que “los aspectos históricos que han afectado el desarrollo de la educación artística pueden ser corregidos si se abordan los problemas estructurales”. En este sentido, las prioridades, propone Valle, se concentran en tres áreas críticas:

  • “La primera es la falta del marco legal que garantice la normativa y los recursos para llegar a tener especialistas en educación artística en cada centro escolar del sector público y privado.”
  • “La segunda es la ausencia de programas de formación especializada en dos fases: [a] una de transición, que capacite con calidad y acredite a artistas con vocación y experiencia docente, y a los maestros de grado de acuerdo a los parámetros de la educación artística contemporánea; y [b] otra fase de llegada, la creación de programas de formación artística en cada centro escolar del país para que los ocupen los especialistas graduados en dichos programas.”
  • “La tercera área crítica es la asignación de recursos financieros y el equipamiento e infraestructura en los centros escolares públicos para hacer realidad el desarrollo de la asignatura de Educación Artística con calidad.”[19]

Según Valle, al ser resueltas estas carencias se crearía la base de un sistema para el desarrollo de las artes y la cultura en el país. Este sería un “sistema basado en procesos educativos, donde participa el Estado, ejecutando política educativa, las universidades y otras instituciones de formación docente proveyendo una especialización profesional en arte-educación, y la sociedad como contralor y partícipe activo del sistema”.[20]

Los fundamentos teóricos

La propuesta de Marta Eugenia Valle para realizar intervenciones estructurales con el fin de integrar plenamente las artes en la educación no es una utopía. Los recursos intelectuales están disponibles para hacerlo posible, comenzando por el diagnóstico mismo escrito por Valle, La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador, el cual “se plantea una agenda fundamental y sustantiva”, según Oscar Picardo, director del Centro de Investigaciones en Ciencias y Humanidades de la Universidad José Matías Delgado.

Asimismo, existe un documento inapreciable que se suma a la bibliografía nacional sobre las artes en la educación y el cual fue desarrollado con “un enfoque constructivista que plantea la exploración de las capacidades expresivas a través de los lenguajes de la música, el teatro o la plástica, partiendo de los conocimientos previos y de las experiencias vitales”. Del concepto a la expresión: una propuesta multidisciplinaria para la educación artística fue escrito por Tatiana de la Ossa, Marta Rosales y Marta Eugenia Valle. El libro fue publicado en el 2009 en San José, Costa Rica, por la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), y es el volumen 34 de la Colección Pedagógica “Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica”.[21]

De la cooperación entre el Estado y la sociedad civil hay dos ejemplos interesantes que merecen atención. El primero es la formulación de un manual básico para docentes de primaria creado para el Ministerio de Educación por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (Fepade). El segundo es el programa de cooperación en capacitación y acceso al arte que hay entre el Ministerio de Educación y el Museo de Arte de El Salvador.

Bajo la coordinación de Fepade se desarrolló en el 2009 un módulo “optativo” de “lenguaje” en el marco del plan 2021: El arte en el desarrollo de las competencias comunicativas. Financiado por AID, esta guía educativa fue escrita por Debra Leah Gittler y Ana Urquilla Alvarado. El manual ofrece una metodología y una pedagogía pragmática para la ampliación del uso de las artes en el aula, introduciendo cinco técnicas artísticas —collage, acuarela, cerámica, escultura, música—, valorando las cualidades de cada una como medios de expresión y proponiendo estrategias para introducirlas en el aula por medio de talleres. Junto con los libros de Marta Eugenia Valle, Marta Rosales Pineda y Tatiana de la Ossa, esta guía demuestra que existen en El Salvador los recursos humanos suficientes, así como el interés y la disponibilidad de instituciones (Fepade, la Universidad José Matías Delgado y el CECC/SICA) para proponer métodos y prácticas, para crear oportunidades y para facilitar la integración de la enseñanza de las artes en los centros escolares salvadoreños.

En la actualidad, el Museo de Arte es la única institución que ofrece capacitaciones continuas sobre artes visuales a los docentes de las escuelas públicas. Adicionalmente, el Museo provee visitas guiadas para los alumnos del sistema escolar público, capacitación para guías voluntarios, y talleres sabatinos y cursos de verano para niños de ambos sexos. Desde su inauguración en el 2003 hasta el año 2010 alrededor de 50,000 estudiantes han recibido visitas guiadas en el Museo. Desde el año 2009 este programa es subsidiado con transferencias de fondos del Ministerio de Educación. Es notable que la institución cultural del Estado, la Secretaría de Cultura, no le aporta ni un centavo al Museo.

Antes de que la cartera educativa invirtiera en el programa, las cifras del Programa de Educación del Museo de Arte contaban una devastadora historia de desinterés público y desigualdad social. De acuerdo a las últimas cifras disponibles, en El Salvador hay 1,812,176 estudiantes, de los cuales 237,299 —el 13%— estudian en colegios privados.[22] De los 12,437 estudiantes que visitaron MARTE en el año 2005, sólo 5,115 provenían de las escuelas públicas, este es el 41% del total. Si la relación porcentual hubiese sido proporcional al resto de la población estudiantil, más del doble de ese número debió haber visitado el museo ese año.

Para el 2009, ya con el apoyo del Ministerio de Educación, la cifra de estudiantes que provenían del sistema público y que participó en las visitas guiadas del Museo de Arte alcanzó la cifra de 8,990, además de otros 2,402 estudiantes del sistema público que también se beneficiaron de las visitas guiadas, aunque no se registraron con el programa del ministerio, para un total de 11,392. Ese mismo año, el número de estudiantes provenientes de colegios privados fue de 2,587, esto es el 18.5% del total de estudiantes que participó en los programas educativos del museo, una cifra más cercana a la relación porcentual real entre la población estudiantil pública y la privada, lo cual demuestra que es posible extender la equidad de acceso al legado artístico conservado en los museos y salas de artes con un apoyo estatal más enfocado.

Obstáculos ideológicos a la integración de las artes en la educación

La pregunta pendiente, en el tema de las artes en la educación, es: ¿por qué hay diferencias tan profundas en la integración de las artes y la creatividad, considerada importante en los mejores colegios privados, pero con un rechazo casi universal en el sistema público?

La respuesta superficial es económica: suponemos que se debe a la diferencia desigual entre los niveles de inversión relativa de los centros de educación públicos y privados en actividades enriquecedoras para los estudiantes. La respuesta de fondo también es económica, pues los centros de educación privados sí invierten más en actividades enriquecedoras, pero pertinentes al proceso educativo, como parte de su interés competitivo: ese interés competitivo del sector privado, a su vez, está definido por las exigencias de sus consumidores, los padres, quienes esperan entornos sociales seguros y niveles de excelencia académica superiores a los que ofrecen los centros escolares públicos. La demanda social por la calidad educativa en colegios y escuelas privadas se podría resumir con una oración: Inducir en los estudiantes competencias para la competitividad. Se presume que el triunfo académico de estudiantes en colegios privados debería llevar al triunfo académico en universidades también privadas, cuyo fin último es posicionar con una mayor ventaja a sus estudiantes en un sector laboral, tanto técnico como profesional, altamente competitivo.[23]

Esta visión de la educación ha sido criticada como una postura neoliberal que subordina los fines de la educación a las necesidades del mercado. Por ejemplo, el director del Departamento de Teología de la Universidad Don Bosco, Mario Méndez, hace un análisis de cómo se educa en función de las necesidades del libre mercado en lugar de “educar para la libertad”:

El tema educativo aparece al lado, y con la misma función, que la búsqueda de nuevas actividades productivas, el aprovechamiento de oportunidades para la integración económica y la ampliación de los nexos con los salvadoreños en el exterior. Se trata de una visión economicista de la educación, que acentúa –como lo exige el mercado– la evaluación de resultados y la cultura de la gerencia.

¿Educar para la libertad?

Según Méndez, esta es la razón por la cual el Ministerio de Educación de El Salvador, siguiendo las “directrices del Banco Mundial”, destaca “la necesidad de reforzar la cobertura educativa”, en el sentido de su masificación geográfica, y de “reforzar la cobertura tecnológica”, en cuanto a sus metas educativas. Para sostener su argumento, Méndez examina cómo los medios de comunicación cubren el tema de la educación y cita varias columnas de opinión, entre ellas un editorial de La Prensa Gráfica publicado en mayo de 2004 que reitera un mensaje ya trillado pero que ante la entrada en vigencia del Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos se alzaba como una advertencia razonable sobre las desigualdades económicas entre El Salvador y un socio tan poderoso: “estamos necesitando una auténtica y profunda transformación educativa, que vaya más allá del currículo y del énfasis en la cobertura. En esta época, no hay desarrollo posible sin tecnología suficiente y adaptada a las posibilidades y metas de cada sociedad”.

Un examen de las actividades del Ministerio de Educación durante el 2011 revela de que, en efecto, el sector público —en detrimento de las artes y las humanidades[24]— sí hace un énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, notablemente de las matemáticas, y que además se esfuerza en promover activamente carreras tecnológicas en los centros urbanos y carreras técnicas en el resto del país, por medio de concursos, premios, becas, el programa “Jóvenes Talentos en Tecnología” y por el sistema de oportunidades educativas superiores que ha creado. Esto significa que en los centros de educación pública los estudiantes saben qué es lo que el sistema educativo espera de ellos, pero rara vez saben qué es lo que ellos esperan de sí mismos.

Lo que Méndez propone es que la educación debe “enseñar para la libertad”, citando como precursores de este ideal a pensadores salvadoreños como Alberto Masferrer y Camilo Campos. Del último resume sus ideas de esta manera:

Campos denuncia, sobre todo, la ruptura entre discurso y vida que se realiza desde la escuela. La escuela creyó que ser moral consistía en tener la cabeza llena de nociones de deber y de reglas de conducta. De esa manera, la escuela rindió culto a las palabras: “el niño más adelantado es el que mejor repite las lecciones”. Como resultado de este estilo de educar que el autor llama “guillotina” y “despotismo didáctico”, los maestros adiestran al niño para el servilismo, desde una moral pasiva e intelectualista.

Campos recuerda la exigencia de un cambio radical en la escuela para que ésta sea capaz de educar en la “ética viva”, de despertar la facultad de conocer, descubrir la verdad, crear la autoeducación, humanizar, contribuir a la reforma social. Para eso, la escuela tiene que “señalar rumbos más que abrir caminos; dar auxilio, no arrastrar al niño por senderos impropios; más que incrustar, sugerir”.

Méndez arraiga esta síntesis en los análisis más contemporáneos de pedagogos como el salvadoreño Manuel Escamilla, quien afirma que la educación es “búsqueda de sentido” y es “potencia que permite al hombre entrar en su mundo”[25]; y en las conclusiones de un estudio sobre la reforma educativa en Centroamérica, en el que Juan Arríen afirma que “los modelos de la reforma, aún cuando contienen algunos componentes pedagógicos de tipo crítico, en la práctica parecen guardar fuerte correspondencia con la filosofía del modelo económico neoliberal. Esta realidad pone a discusión la capacidad de la educación para influir en la reconstrucción ética y social de las nuevas estructuras socioeconómicas de los países [centroamericanos]”.[26]

Ahora bien, el núcleo del análisis de Méndez ya se encuentra bosquejado en el sentir expresado hace un siglo por Campos. Este pedagogo, autor del libro Normas supremas, escribió y murió, muy joven, en la década de 1920, dos décadas antes de que Salarrué planteara su propuesta para “educar divirtiendo” en la década de 1940. Salarrué estaría de acuerdo con la opinión de que el sistema educativo de entonces hacía del estudiante un ente pasivo, pero él va más allá de hacer un llamado ético y señala que el problema no sólo radica en la filosofía de la educación sino también en su praxis. Siguiendo el esquema de Méndez, hay dos paradigmas educativos: el que él llama “economicista” (o “de derecha”) que aboga por una educación que forme “capital humano”; y el deontológico (o “de izquierda”) que aboga por una educación que forme “valores humanos”. Lo que Méndez no reconoce es que ambos paradigmas redundan en posturas ideológicamente conservadoras. Esto es así porque tanto una postura como la otra terminan por bloquear la integración de las artes al currículum, y no por una oposición a las artes en sí sino porque coadyuvan a que el debate sobre la educación se cierre y se mantenga en el terreno de los contenidos educativos, cuando en realidad debería valorar más la metodología, que es lo verdaderamente esencial, pues es la praxis educativa lo que forma a los niños y su actitud hacia el aprendizaje y hacia el mundo. Al considerar el valor de la metodología, de inmediato se hace crucial la integración de las artes en la educación.

El pensamiento crítico, valioso como es, no es suficiente para contrarrestar los males o los desafíos de la globalización; para afrontar el futuro también se necesita lo que el arte puede procurar por medio de su integración en la educación: imaginación, voluntad para innovar, flexibilidad para adaptarse a los cambios económicos y sociales, y capacidad creativa, productiva y constructiva para sostenerse y crecer. Esto no es una exageración. En la metodología constructivista de la educación, las artes no son un tema sino que cumplen una función integradora de las cuatro dimensiones del desarrollo educativo: el desarrollo cognitivo, el desarrollo social, el desarrollo físico y el desarrollo emocional (estos dos últimos están unidos en el Plan 2021 de El Salvador como uno sólo: el desarrollo “psico-motor”). Esto explica por qué instituciones como Fusades o programas como el de “Jóvenes Talentos” iniciado por la Universidad José Matías Delgado, se hayan desplazado, después del 2005, más allá de la promoción de la tecnología a la promoción de la “innovación” y de la creatividad. Las artes no sólo integran las oposiciones ideológicas —izquierda versus derecha, liberal versus conservador—, también trascienden oposiciones aparentemente irreconciliables, como la manida oposición entre las necesidades colectivas y las individuales en la educación. Las artes se pueden enseñar, aprender, producir y apreciar tanto de manera individual como colectiva; y dado que el arte crea un puente entre la expresión individual o colectiva y su interpretación dialógica, también cumple un papel dialéctico entre lo íntimo y lo social, entre lo físico y lo cognitivo, y entre los aspectos intangibles de la imaginación proyectada y los aspectos tangibles de la producción concreta, es decir, entre el sujeto creador y el objeto procreador de significados.

La importancia desmedida que se le atribuye al aprendizaje del uso de las computadoras por los estudiantes en la educación pública (como lo plantea un objetivo de Gobierno: “Un niño: una computadora”), sobre todo en relación con la conectividad global que ofrece el Internet, soslaya el hecho de que los principales productos a los que tiene acceso un niño a través del Internet son creaciones que requieren la aplicación de las artes en cualquiera de sus variaciones: la literatura, la fotografía, la ilustración, el diseño gráfico, el diseño industrial, el cine, la música, el humor, la actuación, la danza, la arquitectura, el cómic, el dibujo animado, la animación en tres dimensiones, la crónica periodística y muchas otras formas de expresión; y todo esto se hace por medio de un lenguaje gráfico e interactivo de todo tipo de interfaces virtuales que sintetizan los lenguajes de programación digital con el arte digital. Un niño que tiene acceso a un mundo virtual casi infinito en nombre de la tecnología, pero no tiene las competencias para contribuir a ese mundo por medio de la innovación o la creatividad tendrá pocas oportunidades para hallar un lugar productivo en un mundo globalizado.

 

 


NOTAS

[1] Joma, Susana. “Dos mentes brillantes”. El Diario de Hoy, San Salvador, 2 de diciembre de 2004. Joma es una periodista con más de una década de especialización en el área educativa. El Champagnat

[2] Joma, Susana. “Crece asistencia a la PAES”. El Diario de Hoy, San Salvador, 29 de septiembre de 2005.

[3] Cuéllar-Marchelli, Helga. “La calidad de la educación pública y privada”. El Diario de Hoy, San Salvador, jueves 5 de agosto de 2010.

[4] Interiano, Connie. “Cae la nota general de la PAES en 2011 a 4.85”. El Diario de Hoy, San Salvador, 15 de noviembre de 2011.

[5] Joma, Susana; Quintanilla, Lucinda. “El instituto público de Santa Elena saca la cara por sector público en la PAES”. El Diario de Hoy, San Salvador, 16 de noviembre de 2011.

[6] Cuéllar-Marchelli. Ídem.

[7] Todos los documentos del Plan 2021 se encuentran en el sitio de Internet del Ministerio de Educación de El Salvador: www.mined.gob.sv. Los principales documentos de referencia son: Fundamentos 2021; Metas y Políticas 2021; Currículo al servicio del aprendizaje; y Evaluación al servicio de los aprendizajes.

[8] El entonces vicepresidente de la República, también ministro de Educación, Salvador Sánchez Cerén, presidente de El Salvador para el período 2014-19.

[9] Valle, Marta Eugenia. Conferencia “Educación artística: una oportunidad para la salud del país”, basado en el artículo “Salud Social y Educación Artística” publicado en Boletín Cultural Informativo: Edición Especial, N.° 39, órgano de difusión de Rectoría. Universidad “Dr. José Matías Delgado”, Antiguo Cuscatlán, 2010.

[10] Aunque no fueron incluidas en la versión final, estas declaraciones del doctor David Escobar Galindo, escritor y rector de la Universidad José Matías Delgado, fueron recogidas por Jorge Ávalos para la entrevista “La realidad nos permite más audacia”, El Diario de Hoy, 2 de enero de 2006.

[11] Bracamonte, Ricardo. “Jóvenes Talentos en Letras”. La Prensa Gráfica, San Salvador, 14 de enero de 2011.

[12] De especial interés son dos libros de Carmen Alcaide: Los educadores y el reto permanente del arte (comunicaciones del congreso “Los valores del arte en la enseñanza”), Universidad Alcalá de Henares: España, 2001; y El desarrollo del arte infantil en la escuela (con aportaciones de Victor Lowenfeld), Universidad Alcalá de Henares: España, 2006.

[13] Picardo, Oscar. “Nuestra cultura educativa (y la violencia)”. La Prensa Gráfica, San Salvador, 17 de febrero de 2010.

[14] Valle, Marta Eugenia. Ibídem.

[15] Abbott, John Abbott; Ryan, Terence. “Constructing Knowledge and Shaping Brains”. Educational Leadership, noviembre de 1999.

[16] Bruner, Jerome. The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960.

[17] El artículo fue reproducido en la revista Ars, segunda época, Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, San Salvador.

[18] Valle, Marta Eugenia. La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador. Centro de Investigación en Ciencias y Humanidades (CICH), Universidad José Matías Delgado, Antiguo Cuscatlán, abril de 2010, pp. 280-281.

[19] Valle. Ibídem. He desglosado las tres prioridades y señalado con énfasis las ramificaciones estructurales de las ideas con el fin de presentar la propuesta de la autora de la manera más clara posible.

[20] Valle. Ibídem.

[21] La colección completa está disponible en la biblioteca virtual de CEDUCAR: http://www.ceducar.info.

[22] Elijo las cifras del 2005 como una línea de base que permite comparaciones a lo largo del último quinquenio. En el sitio de Internet del Ministerio de Educación los indicadores oficiales con números totales se limitan al período 2005-2007. Los datos de escolaridad se presentan por medio de tasas y los censos son listados y se presentan como documentos, pero no están disponibles en línea.

[23] Dos ejemplos representativos de esta visión, la cual busca la creación de oportunidades económicas mediante políticas sociales, son las agendas promovidas por las agencias de cooperación multilateral y por los centros de pensamiento de la sociedad civil: “Banco Mundial pide nueva política social”, El Diario de Hoy, 24 de abril 2004, p. 32; y FUSADES, “Estrategia económica y social 2004-2009”, en El Diario de Hoy, 24 de febrero de 2004.

[24] En el sitio de Internet del Ministerio de Educación sólo aparecen tres noticias verdaderamente relevantes al tema de las artes en la educación durante el año 2011. A pesar de capacitaciones propiciadas y financiadas por el programa de artes en la educación de la Organización de los Estados Iberoamericanos —para docentes y para diseñadores de los currículos educativos—, el programa de “Artes en la Educación: Un Sueño Posible” se concentra en promover concursos de artes a nivel local y nacional en base a los talleres libres que se dan en las escuelas. Cabe decir que algunos de esos concursos no tienen nada que ver con las artes (e.g.: “XII Concurso Hispanoamericano de Ortografía”); los que sí tienen relación con las artes imponen normas de contenido y de estilo, desvirtuando la naturaleza creativa de las artes (e.g.: “IV Concurso Internacional de Dibujo y Pintura ‘Aprendamos Juntos’”).

[25] Escamilla, Manuel. Teoría de la Educación. Ministerio de Educación, San Salvador 1972.

[26] Arríen, Juan B. La educación y la reforma de la educación en Centroamérica. Managua, 1999.

 

Fotografía de Jorge Ávalos: “Bailarinas”, Chalchuapa, El Salvador, 2007.